通识教育与中国大学

通识教育与中国大学

宋石男

关于通识教育,定义颇多,我独爱1946年华盛顿大学诺斯兰教授的定义:“通识教育,主旨在个人的整体健全发展,包含提升生活的目的、提炼对情绪的反应,以及运用我们最好的知识来充分了解各种事物的本质”。

就在诺斯兰写出这段话的头一年,1945年,哈佛大学推出《哈佛通识教育红皮书》,成为至今最全面也最深刻论述通识教育的经典。红皮书开篇引用了修昔底德和柏拉图的话。前者说:“我们不需要荷马的称赞,我们已经开发了广阔的土地和海洋”。这象征着人们对自由社会的自豪感。后者说:“我们能草率地允许青少年听一些随意编造的故事,以致让他们接受那些成年后不应拥有的思想吗”?这象征着教育可能带来的混乱与分歧。通识教育正是要解决这两个问题。它既要帮助年轻人成为独立的个体,拥有独特思想和个性化生活,又要使他们能适应公共生活,成为公民和共同文化的继承者。

如果不把通识教育视为浪费时间的事业,我们就必须认识到,通识教育不是用各种事实塞满人的头脑的过程。通识教育的目的在于如何提高人的心智。按照哈佛红皮书的说法,则是“有效的思考能力”、“交流思想的能力”、“恰当判断的能力”以及“辨别价值的能力”。

有效的思考,从逻辑思考开始,但包括更广泛的智力技能。当逻辑不够用时,有效的思考还包括对复杂的变动不居的世界的理解,以及建立在理解之上的想象力。想象力不只属于艺术家,也属于每一个发明者和革新者。我们需要想象力,它能细致地体察人性之幽微,从恶到善,从恐惧到希望,在积极意义上唤起最整全的人格,进而改变或创造更美好的世界。

交流能力是表达自己并被他人理解的能力。它不只是讲述,而且包含倾听。在这个人人急于表达的社会,也许学会倾听更加重要。交流是社会实体中不受限制的思想与情感交换,由此形成更繁荣与多元的智识生态。在自由民主社会,交流显得格外珍贵。极权国家可以通过暴力获得认可,但民主国家必须依靠说服,而说服必须通过交流。公民之间的交流失败,或公众与政府之间的交流失败,都意味着民主大厦部分乃至悉数坍塌。

判断力是将全部思想运用于经验领域的能力。判断不仅限于理解各种思想观念之间的关系,更是如何将这些思想应用到实践中去。判断力源于直接经验又超越直接经验,它建立在铁一样的事实以及明亮的思辨能力之上。柏拉图的“洞穴人”寓言和李普曼的“虚假环境”理论,揭示出人类判断力困境,也使摆脱困境成为可能。

辨别价值的能力,不但指对不同种类的价值有清楚认识,而且要对它们之间的关系有所理解。道德价值、审美价值是容易困扰年轻人的两类价值。要辨别道德价值,需要将伦理理想内化于行为、感情和思想;要辨别审美价值,需要长期的审美教育、自我浸淫以及创造美的实践。

正是通过培养上述四种能力,通识教育努力将年轻人培养成好人、好公民、有用的人。好人意味着他具备完满的人生哲学;好公民意味着他既有独立观念,考虑自身利益,同时又重视共同利益与公共责任;有用的人则意味着他能将自己习得的知识、技能与观念,积极运用于个人职业与公共事务之中。

目前,中国大学尝试通识教育的方式主要有两种:一是使用1999年教育部在32所大学中开展的“文化素质教育课程”(俗称“全校通选课”),开设相关课程,试图提高学生的综合人文素质。但多数通选课过于注重传统典籍,其质量参差不齐,学生热情也不高;二是2005年起复旦大学开始实验的一种方式,本科生第一年不分专业院系,直接进入“复旦学院”,类似哈佛、耶鲁的文理学院,从整体上改变本科的教学管理模式。出于种种原因,主要是高考和就业的因素,目前国内高校少有效仿。复旦模式未能成为主流。

个人意见,出于现实的考量,两种方式可以折中调和,也即不专门划出一年来学习通识,但将“文化素质教育课程”放大、做精,分为“人文学科通识课程、社会科学通识课程、自然科学通识课程”三大类,贯穿四年大学本科。

传统上,学问分成人文学科、社会科学和自然科学三个部分。人文学科促使人们理解人类与其自身的关系,也即理解人类的特质、创造力与理想;社会科学旨在理解社会环境和人类制度,与之保持适当关系;自然科学则帮助理解自然环境,发现自然规律,同样与之保持适当关系。

人文学科的通识教育课程,主要是帮助学生重新认识传统中国文化和建立全球视角。这就需要精心选择中西经典进行讲授,同时对全球化时代的环境问题、文化冲突、艺术交流等有充分关注。社会科学的通识教育课程,则是一种邀请式教学,通过前沿理论的介绍与现实案例的剖析,使学生站在政治学、社会学、经济学、历史学等社会学科的大门口,进而使后者能在兴趣的指引下,于其间一个或数个领域登堂入室。自然学科的通识教育课程,比较棘手,因为文科学生的知识储备可能不足,而理工科学生在某些领域的知识储备可能又远超常识的范围。因此,可以考虑分开授课。文科学生主要获得最低限度的科学常识,同时熟悉自然科学研究的方法和路径,而理工科学生则可以尝试建立起立体的当代科学图景,从而避免专业细分带来的画地为牢的处境。

通识教育的教学,主要通过阅读、讨论和写作三种方式完成。在教育领域,阅读是第一生产力。通识课程的教师,应特别注重书目与网络资源的推荐,给学生望远镜和地图,让他们挂帆出洋,而不是伙同他们在泳池拍水就敷衍了事。在人类文明进程中,讨论是最重要的认知增长手段之一。这就需要更精巧的课堂分组,激发学生讨论的兴趣和习惯,一旦学生将讨论视作呼吸一样自然,其生长必然郁郁葱葱。写作是广义上的写作,主要指研究问题、实验问题的能力,它可以是一篇课程论文,也可以是一次社会实践,还可以是一项科学实验。惟有如此,才能将习得的知识、观念与技能结晶、沉淀,成为身体中的一部分。

应当承认,中国大学的通识教育,面临着纷如乱丝的难题。高速变迁的现代社会日趋多元,各种传统权威都面临“偶像的黄昏”。权威的分化、观点的分歧,加上专业细分带来的经验差异,使得人们现实及潜在的共识越来越罕有,通识教育也因此带上浓厚的乌托邦色彩。雪上加霜的是,网络时代信息泛滥,人们注意力急剧分散。视线所及越来越广,宽达1000万平方公里,思考深度却越来越浅,浅到只有1厘米。交往的方式越多,孤独感就越强烈;接受的信息越多,洞察力就越低下。在大众传媒与自媒体的众声喧哗中,我们失去获取直接经验的能力;在娱乐至死的危机中,我们的生命力萎缩;在转型社会的漩涡中,我们被原子化。

此外,师资力量、学生的能动性以及现有学分制也都存在问题。首先,要进行通识教育,就必须有一批具备通识的教师,这在当今中国大学实在难求。其次,学生在求职、考研等现实压力下,是否会有浓厚能动性来投入通识教育,也很可疑。教育能取得成功,很大程度上是依靠学生的自我教育,通识教育尤其如此。最后,目前中国大学的本科课程过于繁重,学生平均每学期要选10门课乃至更多,而哈佛大学的本科生,每学期平均选课一般只有4门。如不改革现有的学分制和课程设计,通识教育难有拓展空间。

不过我仍然相信,通识教育将在中国大学中普及并绽放光芒(作者注:当然,就当下的体制而言,我承认这种“相信”过于乐观甚至幼稚)。正如李普曼所言,你可以对从未存在的东西感到绝望,但你不能对人类已经表现出来的美德在未来的前景放弃希望。既然在世界高等教育史中我们已经看到通识教育取得的成就和未来的可能性,那么对中国高校的通识教育,我们仍有理由抱以希望并付诸实践。

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